我以前听别人说过：中国不是忽视高等教育，而是中国办不好高等教育，或者说中国就没有条件办得好高等教育。
在高等教育进入普及化阶段，中国大学教育面临新的转折点，从满足基本需求到追求更好的教育。什么是更好的教育？如何打造更好的大学教育？
提到这个问题，我们脑海里第一时间想到的可能是利用多媒体、互联网线上线下技术，慕课、翻转课堂等手段让“好的大学没有围墙”成为可能，难道这就是大学及其方法变革的趋势吗？
倘若你感受过近些年以来的大学课堂就会明白我为什么对这一点产生质疑，不是质疑高等教育运用和依托智能化辅助的教育模式，而是对大学师者的教育方式感到不解。
我见过三个小时课程自始至终没有离开讲台半步，从头至尾没有和学生进行过一次互动的大学老师；我见过专业课上全程依靠PPT内容进行讲解，没有给学生延申任何课件以外知识的大学老师；我见过授课不超过两句话一定要低头看看教案才可以继续往下进行的大学老师......
我所见的，不是个例，是常态。
大学应该怎么传授知识，或者说大学生应该怎么样从课堂上有效的习得文化，这是个老问题，其实也是一个新问题，甚至是一个永恒的问题，值得当今教育者时时思考。
毕竟大学面对的是一类“新成年人”，具备独立生活的能力，也具备独立自主学习的能力。如果大学老师一味的照本宣科，对他们来说没有任何意义，照本宣科纯属浪费时间，咀嚼反哺是压缩和限制学生的知识空间。
我的运筹学老师，每次上课都走下讲台、走到学生中间。我们听她讲她的学生时代进而产生更高的学术追求，听她讲她的家庭进而给我们以生活的智慧，听她讲过去的遗憾进而愈加坚定的做好自己。
她不需要依靠教案，不需要看课本，不需要电子仪器的辅助，她只是通过最原始的授课模式便为我们一次又一次呈现出完整而生动的课程。
雅斯贝尔斯说：“教育是一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵*唤醒另一个灵*。”
从这个角度上看，教师才是最好的教材，学生时时刻刻在阅读、感受和学习着这部教材。
这部教材用什么态度写，用什么样的目的写，用什么方式写，写得如何，对学生的成长要远比一所大学位于何地、排名多少和大楼有多高更为重要。
采用传统教学方式教书育人这或许看起来滞后于时代化发展，但是我们真的需要且必要从传统的教书艺术里寻求教育者与受教育者之间的本质联系，不是重建先生的私塾，是塑造大学里的先生。
谈及大学之道，人们常引用梅贻琦先生的一句名言：大学者，非有大楼之谓也，有大师之谓也。客观而言，高等教育改革的四十多年以来，能够称得上大家、大师的寥寥无几。
现在大部分大学老师们讲课是不太讲究教学艺术的，他们传授基本上属于完成任务型。
而那些刚从高考浪潮披荆斩棘而来的学生们，迫切的需要优秀的教学艺术、良好的教学质量，使他们顺利的实现从应试教育到素质教育的转变。
然而目前的情况是不容乐观的，事实上他们很难听到高质量的课，大学老师们的教学能力似乎和学生们“差了一个高中”。我们不仅仅是缺少教育“大家”，我们甚至在“优秀”教师上都显得颇为费力。
曾在《大学重建》中看到过这样一段话：大学应该是一个社会的良知和思想发动器，大学应该为这个社会培养具有正义、勇气和智慧的学子，在他们走上社会之后能够有能力去逐步改善这个社会中不好的东西，促使社会的发展，并不断致力于人类物质社会的改造，以及科学、艺术文学等精神文明的探索和提升。
卢梭和杜威曾指出：“教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的。”“教育即生长”言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西例如知识灌输进一个容器。
但是在现在的教学方式里，老师们只需要把不知道用了多少年的PPT在这一节课里讲完甚至是照着念完就好了，知识架构的联系与学科间的融合、归因或者联觉在讲授中缺位了，或许他们自己也没能建立起一个完整的框架。
至于你听没听、听懂了多少、哪里没讲清楚、哪里需要精讲等等这些问题很多老师是不会关心的，我更习惯把这个称为教育信念的缺失。
教育信念关乎教育信仰问题，其实这不必看向国外，看看中国的小学老师、中学老师就完全足够了，答案就在他们身上。
除去教学能力和教学信念的问题，还有我们熟知的教学与科研之间的矛盾。
一方面是科研带来经费和奖金，而教学除了只要完成讲课就有的课时费，而不带来任何额外经济利益，另一方面就是很多学校有硬性科研任务指标，而对教学质量要求极低。
20世纪最后30—40年，由于越来越强调高校的科研功能，教师内部出现了层次划分：研究型居上层，教学型在下层，教师重科研轻教学，从而导致了教学质量的降低，导致了高校中教学和科研的分化日益加剧。
教学和科研本是相辅相成的关系，但是以科研为取向的学术评价标准和评价体系将它们视为一对矛盾，将科研与教学分开对待，孤立考量，这种对学术内涵和教育意义异化的理解趋势将存在并且会长期存在于高校体制内。
不仅仅是国内，这种轻教学、重研究的现象在全世界广泛存在，尤其是在研究型大学里更为突出。
19世纪洪堡在德国柏林大学倡导的把“教学与科研相结合”，他所说的科学是将科学从科学院中拓展开来的“纯科学”，就是一种建立在服膺于纯科学的理念，在这种深邃观念上不追求任何自身以外的目标，比如哲学就是纯科学的典型代表。
历史发展到今天，纯科学受“工具论”的影响，功利性标签越来越明显，积累而成的概念体系为社会目的服务、为社会地位服务、为经济效益与个人名望服务，而不再是把追求构建一个完整的概念体系当成一种直接与最终的目的。
正是因为如此我们才面临着教学与科研二者如何平衡的问题。
美国学者纳尔福认为，如果以科研为横坐标而以教学为纵坐标，二者的关系类似于一个右倾的抛物线，科研与教学的相互补充或替代的关系到达一定的点后是相互转换的。
在较低的科研水平上，科研的增长由于智力的支持和激励会导致教学质量的上升，二者是互补的关系；
但是学校过多的科研要求会导致高校较多的时间、资源投入；而科研对时间与资源的要求是无止境的，使得科研的增加导致教学质量的下降，这时二者是一种替代关系；
在教学的低水平上，科研与教学又重新具有互补的关系，这种互补是一种反方向的，因为学生的天真的提问和从事低级的科研活动对于科研并没有大的好处。
在众多调和矛盾的方法里，我更青睐于以德国学者卡尔伯克为代表人物的“上移法”，他们主张将高等教育划分为两个阶段。
在第一阶段，也就是在本科教育阶段着重传授给学生基础知识，并不要求他们进行科研；
在第二阶段，也就是研究生教育阶段中贯彻教学与科研相统一的原则。
教师可通过自己实际的科研工作来培养研究生的科研能力。这种分层的做法符合高等教育的实际情况，所以可行性最高。
但这种做法也有不足的地方，即没有彻底解决教学与科研的矛盾，没有回答在本科教育阶段任教的教师应怎样处理教学与科研的关系这些关键问题。
如何解决、用什么方式解决新一代大学生涌入社会的教育问题，才是大学老师应当反思的问题，应当明白是否教好了一堂课比是否申请到科研基金要重要的多，因为讲台下坐着的是“新人”，因为你不知道是否很多年以后他们也会站上讲台，模仿着你的样子去教书育人，因为你不知道他们对你是否曾经怀着期待又揣着失望。
自古以来，高等院校就是研究的场所，柏拉图、亚里士多德以及中世纪的许多学者都把教学与科研结合起来，这种做法即使是在今天仍是值得模仿的。
德国年在哈勒大学建立“经济、行*法和公共管理”专业，以培养国家所急需的行*管理人才。
那个时候的大学开始明确并且开始承担科学研究与发现的职能，不过那时候的“研究”是一种原始状态。
当时的教学与科研都服务于培养具有探索精神的人才，主张在致力于科学发展的同时，自身也能得到发展。
这既不背离传统的大学培养人才的职能，也不背离传统的大学精英主义理念，因此这时候教学与科研的统一是特定条件下的统一——学术性研究与精英式教学的统一。
哈佛大学文理学院院长哈瑞刘易斯在《失去灵*的卓越：哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书中指出的：“大学已经忘记了更重要的教育学生的任务。
作为知识的创造者和存贮地，这些大学是成功的，但他们忘记了本科教育的基本任务是帮助十几岁的人成长为二十几岁的人，让他们了解自我，探索自己生活的远大目标。”
我想，回归教育的初衷大概就是办好大学教育和打造更好的大学教育的关键一步。我们的现代大学教育应该更大程度的回归到教育的本原，大学老师也应当更多地
